崔允漷教授最新文章：新课标新高考如何建构“新教学”

新课标、新高考视野下，“新教学”为何聚焦素养本位的单元设计，真实情境的深度学习，线上线下的智能系统这三大特征？本文就是崔允漷教授的最新看法，文章首刊发于2019年8月29日《中国教育报》第06版，下面给大家分享全文。本文授权转自华东师大课程与教学研究所微信民众平台（微信号：ecnuici），略有编辑，特此鸣谢！其它平台转载请务必注明！崔允漷教授，华东师范大学课程与教学研究所所长、博士生导师新课标新高考如何建构“新教学”教育部于2017年发表新修订的普通高中课程尺度，论述了普通高中课程育什么人、如何育人，以满足中国2035年总体实现现代化的人才需求。2018、2019年，教育部考试中心多次公布全国高考试卷命题新思路，突出素养导向，注重能力考察，全面笼罩基础知识，增强综合性、应用性，以真实情境为载体，贴近生活联系社会实际。有了新课标、新高考，教学怎么创新？如何建构一种能够造就时代新人、面向未来的教学系统？这是新时代教学创新的重大课题。

上海现代新课程生长研究中心的专家团队怀揣专业信念，深耕本土履历，瞄准国际前沿，开端归纳综合“新教学”为：素养本位的单元设计；真实情境的深度学习；线上线下的智能系统。一、素养本位的单元设计新修订的课程尺度突破之一是以学科焦点素养为纲。作甚学科焦点素养？学科焦点素养就是指学生经由学科学习而逐步形成的正确价值看法、必备品格与关键能力（教育部，2017）。新课标以学科焦点素养为纲，建设了课程目的、内容尺度与学业质量尺度的素养目的体系，旌旗鲜明地纠正当前普遍存在的“高分低能、有分无德、唯分是图”等偏失，描绘学科育什么人的图像，提出学科怎样育人的路径。

新课标要求教师逾越内容尺度，摒弃以知识点为单元确定教学目的，驻足学科学业质量要求，依据课本内容和学情，厘清内容尺度，自上而下、从抽象到详细地计划学期、单元以致课时目的。新课标针对原教学纲领恒久存在的积弊，试图破解教学目的窄化、细化、浅化与孤化的问题，一致性地毗连“想获得（理想的目的）”“看获得（可望的目的）”与“做获得（可及的目的）”，以提升学科育人质量。因此，新的教学目的再也不是人们熟知的双向细目表以及据此确定的知识点目的，如“相识”“记着”“明白”“简朴应用”等，而是学生学习一段时间之后，在特定情境中以何种看法和品格，能否正确运用所学的学科知识和方法解决问题或完成任务，如语言建构与应用、史料实证、地理实践力、生命看法、科学探究、运动能力、创意体现等。

简言之，新目的就是学生“在什么情境下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否连续地做正确的事（必备品格），是否一贯地正确做事（价值看法）”。做事是新目的的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养推论的直接依据。目的变了，教学设计必须厘革！恒久以来，我们的教学都是按课时分配知识点的，因此老师会分课时把一个知识点、一个技术、一个小主题等作为一个单元设计教学，甚至将一篇语文课文分为两个课时单元，设计成两份教案。这样的设计一定会导致目的窄化、细化、浅化与孤化，直接影响到学科育人、课程育人的效果。

新目的要求老师的教学设计单元从“一个一个知识点”转向“在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务”。这样一个教学设计单元，用课程的话语来说，就是单元。正如修建单元自己就是修建物（屋子），而不是修建质料（如水泥、钢筋等）一样，课程单元自己就是一种课程，需要包罗关键的课程要素，如目的、内容、实施与评价等。

课程单元是一个课程单元、学习单元，它不是内容单元、学习素材，也不是知识点或知识图谱。语文课本中常见的单元如果只是“一个主题加三四篇课文”，这至多算是内容单元或学习质料单元，不是这里所说的课程单元。课程单元指的是以学科焦点素养为目的，以“大任务、大看法、大问题、大项目”的名义来组织或结构化要学的知识、技术、问题、情境、运动、评价等，使之成为一个完整的学习故事或事件。

这里的“大”意味着一个课程单元只有“一个”主要（中心或焦点）任务或看法或问题或项目，是针对当前课堂教学中的问题或任务或运动太小、过多且琐碎而言的。从课程的视角看，一个完整的单元设计至少包罗六个要素：单元设计必备要素1) 单元名称与课时（基本信息及为什么要学）2) 学习目的（学会什么）3) 评价任务（何以知道已经学会）4) 学习历程（如何学）5) 训练与检测（何以牢固与评价）6) 学后反思（如何悟所学的工具以通向素养）这六个要素组成一个相对独立的、完整的教学或学习单元，也是一个完整的学习或课程事件。课程单元设计逾越了内容即知识点自己，它涉及该内容的完整的学习；逾越了知识点的习得或掌握目的，关注该知识在特定情境中的应用；逾越了一个个知识点的伶仃思维，强调在特定情境中解决问题或完成任务时所需知识的毗连与关联。

二、真实情境的深度学习新目的要求教师提升教学设计的站位，从“知识点”上升到“能运用知识做事即指向素养的课程单元”，这一定会涉及教学方式的同步厘革，其标志是真实情境的介入与深度学习。“真实”不但针对当下或学生个体的生活，远及人类社会未来面临不确定的生活世界。

“情境”既可作为教学手段，把所学的知识条件化，便于学生勤学易记；又可作为教学或评价的真实任务的情况或配景，便于实现学以致用或检测学科焦点素养。教师无需、也不行能每堂课都引入真实情境，但在开展单元教学时必须强调真实情境的介入。实践证明，学校课程如果脱离真实情境，就会导致“用不言语的方法学外语、用不科学的方法学科学、用不道德的方法学品德、用不艺术的方法学艺术”。

“哑巴英语”就是典型的“用不言语的方法（即没有言语交流）学外语”的例证。众所周知，由于科学实验没有进入中高考，因此有些人就认为学科学“只要会解题，实验不重要”，效果就是中小学生“物理不碰物（物体），化学不见化（变化），生物不懂生（生命）”。如此脱离真实情境的科学学习，学生是不行能养成科学素养的。在生物学习中，我们教学生作甚细胞、作甚遗传或作甚ATP，学生也都熟记会背，但不知道作甚生命。

没有生命看法，没有社会责任感，人才造就就会出问题，结果贻害无穷。新目的不仅需要真实情境的介入，还需要履历深度学习，指向素养的学习一定是深度的，虚假学习、浅表学习不行能实现素养目的。真实情境只是深度学习的须要条件，而不是充实条件；只是外部因素，而不是内部因素。

关于深度学习，中国传统教育有着富厚的叙述。强调学习念头和情感的重要性，如“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·述而》）强调从学（知）到习（行）的深化，以及多样化的学习计谋，如“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。

有弗学，学之弗能，弗措也……”（《中庸·第二十章》）强调反思、融会领悟、知行合一的具身学习，如“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎消息。”（《荀子·劝学》）这些叙述充满智慧的哲理，涵盖深度学习的所有要义，为我们全面明白深度学习提供了启迪。

现代观点的深度学习，差别的学科或研究配合体都有自己的界定，对其学理尚未告竣共识，但关于中小学生的深度学习有普遍认可的理念。譬如：深度学习必备特征高阶认知，提倡“为明白而教”的威金斯和麦克泰（Wiggins & McTighe）明确提出目的起点就是明白；努力投入，提倡“具身学习”的学者就很是强调情感、体验、全感官的到场；真实情境，素养导向的教学要求把学生要学的知识与真实生活建设关联，只有履历了知识或技术的运用或应用，这样的学习才是深度的；反思，不仅是学生个体将所学的知识、技术内化成为关键能力、必备品格与价值看法的必经之路，也是个体形成自己的元认知、心智习惯、发展型思维（growth mindset）的唯一路径。

没有反思的学习，是浅表的学习。澳大利亚学者比格斯等人（Biggs & Collis，1982）基于皮亚杰的认知生长阶段理论，建构了一种“可见的学习效果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome, 简称SOLO）。它把学生对于某个问题的学习水平从能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构四个方面划分为五个水平，为我们明白现代观点的深度学习提供了一种很是直观的视角。

如图所示，第一水平意味着学习没有发生，第二三水平是浅表学习，第四五水平是深度学习。△ 比格斯等人的SOLO模型依据这一模型，我们可以解释第二三水平通常指向的是一个个知识点的目的，而第四五水平指向的是素养目的，是知识的关联、应用与创新。SOLO模型有助于我们直观地明白深度学习，也为我们测评焦点素养提供了学理的证据和可能。三、线上线下的智能系统教了，不即是学了；学了，不即是学会了。

这是教师可能悖离的知识。正确的教学观是：教师的职责是保证班级至少三分之二的学生学会或目的告竣。

因此，教师的专业实践分两步：一是信息转移，从教师的教到学生的学，教师将目的、内容等相关信息通报给学生，以便学生后续的学习与内化；二是信息加工，从学生学过了到学会了，学生在老师的专业指导下处置惩罚、精加工信息，以告竣预期的目的。人工智能既是一个极具诱惑性的词，又是一个生长着的观点。从现在来看，信息技术裹挟着人工智能广泛应用于学校教学，以它的高仿真、可重复、无时限、富媒体的突出优势，已经很好地解决了第一步“从教到学的信息通报”，但无法解决第二步“从学过了到学会了”。在学生精加工信息时，还需要老师提供实时、精准领导与指导，需要老师视情况而定连续作出专业判断。

20多年的实践证明，只管充满期待或理想的个体化学习系统、自适应线上学习平台横空出世，取得了一些可喜的成就，但最大的挑战在于无法解决学习动力的维持、心理情绪的支持、反馈效果的判断等问题。我们可以预测，在相当长的一段时间内，学校学习的主流将会是线上线下的混淆学习。线上线下混淆学习可以重新整合课堂时间，充实发挥线上与线下学习的差别优势；充实使用智能设备，增强课堂学习的交互性、互助性与探究性，记载历程数据，特别是对素养的评价，单靠纸笔评价是不完整的；最大化地满足“异”学习（个体化），通过“异”学习的处置惩罚来解决“差”（学困生）的问题，推进教育公正。相比现在的面临面教学，线上线下的智能系统优势颇多，如：教学从原来线性的资源支持转向富厚的情境建构、单向的师生交互转向多向的单元协作探究、吸收信息的载体转向收集学习数据的工具、一次性教学流程转向个性化教学评一致等。

通过智能技术与课堂教学的深度融合，资助教师专业发展，服务学生深度学习，真正把学科焦点素养落在一线课堂。一百年前，教师与医师的社会职位、人为收入是差不多的，但现在两个行业有差距。原因之一在于，医学“傍着”高科技生长，通过高科技的深度应用提升证据含量，生长循证医学。然而，教师依然是“一支粉笔、一张嘴巴、一本书”，后加了“一个PPT”……我们亟需推动信息技术与学科教学的深度融合，建设一套线上线下混淆学习的智能系统，生长一套全新的循证教学体系，提升教学的专业性与科学性。

谢谢此文得益于朱慕菊、张民生、陆志平、杨向东、杨晓哲、蔡可、刘红云等专家配合探讨，特此谢谢！新教学支持系统 新教学系统丛书系列为了切实推进新尺度及新高考配景下的教学革新，一批课程尺度研制专家、学科专家、课程专家、评价专家、信息技术教育专家和教学名师在配合教育理想的感召下，组建成专业配合体，深入研究、勤奋探索，系统研发了“普通高中新课程资源系列”丛书，形成了有教学指南、学习指南和线上学习系统组成的三位一体的“新课标、新教学、新高考 学与教指南”。指南丛书席卷了高中语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、通用技术八个学科，旨在满足新课标新高考配景下的新教学需求！小学语文学习任务群、初中语文学习任务群也同期上市！▲“新课程资源系列丛书”编委会 照料：张民生 朱慕菊主任：崔允漷 陆志平副主任：杨向东 张铁道 刘红云 杨晓哲新课程资源系列3大理念1.素养为本的单元设计改变以教授知识点为态度的教学设计范式，以造就学科焦点素养为纲，尊重学科逻辑体系，不枚举、照搬知识点，而是基于课程尺度的目的要求，充实思量大看法和关键能力，在划定的课时内，选择或设计主题，组织教学内容，强调教学历程关键环节，明确评价目的与方法，形成教学单元。同时为在真实情境中面临真实任务或挑战吗，促进教师教学，引领学生学会学习，提供支持。

2.真实情境的深度学习以学生的学习主线，以大任务、大主题实现单元设计。创设真实合理的学习情境，突出项目学习和问题解决方案，设计灵活多样的学习运动，让学习成为质疑和反思、交流和讨论、探究和缔造的历程。

学生学习不再是被动接受和机械训练。3.线上线下的智能系统充实发挥互联网和人工智能的优势，提供多样化的学习工具和学习支架、富媒体学习资源、功效强大的交互式学习平台，推进线上线下有机联合的混淆学习，支持学生个性化学习、自主互助探究学习。实现“教—学—评”的一致性，嵌入式评价和阶段性评价，全面、精准、实时地促进教和学的厘革。

新课程资源系列4大特色1. 教师用书体现完整教学设计，指导教与学，创新教学评价2. 学生用书体现学习历程，引导学习运动，支持自主互助探究式学习3. 嵌入式评价与阶段性评价相联合，体现教—学—评一致4. 实现新课程、新尺度、新教学、新高考的科学对接，弥补教学缺失环节点击“阅读原文”，接待订购。

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